СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ, ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Семенова Галина Васильевна, учитель-логопед ГБОУ РК «Школа – интернат № 24»
Аннотация:
Статья посвящена вопросам обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра. Рассматриваются формы, приемы и методы установления эмоционального контакта и вовлечения аутичных детей в совместную деятельность. Статья может быть полезна дефектологам, психологам и логопедам.
Ключевые слова:
Расстройства аутистического спектра, установления эмоционального контакта, эхолалии.
У большинства детей, которые обучаются в классах ССД (сложная структура дефекта), наблюдаются расстройства аутистического спектра. Если рассматривать классификацию раннего детского аутизма (далее РДА) (по К.С.Лебединской и О.С.Никольской) - это дети самой сложной 1 группы.
Главная задача специалистов - вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с аутичными детьми специфические формы, приемы и методы.
Важным при обучении ребёнка с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) является установление эмоционального контакта. Это требует от специалистов тщательной подготовки, терпения, гибкости и интуиции. Изначально мы работаем в тесном контакте с родителями: изучаем привычки детей, манеру общения родителей с детьми, режимные моменты и т.д. Вместе с ними мы определяем предметы или деятельность, которые вызывают у ребенка интерес. Это могут быть компьютерные игры, лепка из пластилина и даже любимые блюда. Далее используем эти сведения на своих занятиях как стимул для совместной деятельности или поощрение за выполненное задание, что дает возможность в дальнейшем продуктивно строить взаимоотношения с ребенком.
Так как у детей с РАС наблюдаются эхолалии (повторение слов, фраз) и эхопраксии (повторение действий), в работе мы применяем специфические формы, приемы и методы. Одной из таких форм являются интегрированные (совместные) занятия специалистов, например, учитель-логопед и учитель - олигофренопедагог.
На занятиях воздействуем как на фронтальные, так и периферические зоны восприятия. Один специалист находится перед ребенком (во фронтальной зоне) и ведет занятие, а второй специалист – в периферической зоне, оказывает все виды помощи. Сначала говорит за ребенка, затем – помощь осуществляется частично (начало фразы, начало действия). Постепенное уменьшение помощи взрослого дает возможность ребенку в дальнейшем выполнять эти действия самостоятельно. В ходе систематической работы мы отметили, что фронтальная зона восприятия ребенка становится более активной.
Для улучшения коммуникативных возможностей используются средства альтернативной коммуникации, при которой осуществляется переход от реального предмета к фотографии этого предмета, затем к цветному изображению и к черно - белому изображению (схеме).
Также в работе с данной категорией детей используется расписание - изображения и слова, которые направляют ребёнка к выполнению последовательности действий на занятии. Расписание представляет собой альбом, в который включены фотографии заданий, расположенные в последовательности, соответствующей структуре занятия. Обязательным условием использования расписания мы считаем включение поощрения (стимула), который ребёнок получает в итоге работы.
С помощью пиктограмм и расписания происходит активизация общения детей, закрепляются представления о времени, характере деятельности, что способствует общей организации, развитию речи, других функций психической деятельности.
При коррекции эхолаличной речи учитель должен четко продумывать инструкцию и повторять ее не более 2-х раз. Объяснять следует спокойным, ровным тоном, чтобы излишняя эмоциональность не мешала, не отвлекала ребенка от подачи основного материала.
Задания должны иметь четкую цель, методы, и динамично сменять друг друга. Все задания предлагаются в игровой форме. Увеличение сложности заданий происходит по мере усвоения материала.
При двигательных аутостимуляциях (повторяющиеся движения) мы подстраиваемся под ребенка, используя рифмованные физминутки. Тем самым замещая стереотипные движения целенаправленными.
Так как дети с РАС стремятся к относительному постоянству, занятия имеют чёткую структуру.
Примерная структура занятия
1. Организационный момент
- приветствие;
- настрой на работу - использование предметов, привлекающих внимание ребёнка (звучащие предметы, световые эффекты).
Задачи этапа:
- фиксирование взгляда на лице педагога, сидящем напротив; на движущемся предмете.
- развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих.
2. Сообщение темы занятия через расписание
Задачи этапа: нацеливание ребёнка на последовательность заданий расписания, формирование стимула (предметы, вызывающие у ребёнка интерес: игры, любимые блюда и т.д.).
3. Основная часть
Задачи этапа:
- развитие понимания речи (на бытовых обобщённых понятиях);
- развитие понимания обращённой речи и простейших инструкций;
- развитие зрительного восприятия: соотнесение предметов с картинкой, предмета с пиктограммой, нахождение одинаковых картинок;
- развитие возможности активно пользоваться речью (отражённо, с опорой на образец);
- развитие умения соотносить речевой образец с действием;
- формирование обобщённых понятий в пассивной речи.
4. Физминутка
Задачи этапа:
- развитие общей моторики (подбор действий и упражнений с учётом физического развития ребёнка);
- развитие умения соотносить речь с действием;
- развитие целенаправленности движений;
- развитие мотивации с помощью предметов - стимулов.
- снятие психоэмоционального напряжения через организацию динамической паузы.
5. Упражнение на развитие мелкой моторики
Задачи:
- развитие умения соотносить речь и движения (с помощью рифмованных стихов, соответствующих лексической теме);
- развитие пальчиковой моторики.
6. Штриховка, обводка, раскрашивание
Задачи:
- развитие зрительно-моторной координации;
- развитие зрительного восприятия (узнавание схематичного изображения и соотнесение его с предметом и названием (словом);
- формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина);
- закрепление обобщённого понятия.
7. Закрепление изученного материала (предъявление стимула, соответствующего лексической теме).
Задачи:
- развитие мимики (мимические упражнения);
- развитие артикуляционного аппарата;
- развития восприятия вкусовых качеств, запахов;
- развитие тактильно-двигательного восприятия (действия с разнофактурными материалами);
- развитие мотивации и волевой регуляции;
- установление тесного эмоционального контакта с педагогом.
8. Подведение итога занятия с целью получения обратной связи от обучающихся, которая предполагает эмоциональную и познавательную оценку приобретённых знаний, умений и навыков.
Интегрированные занятия направлены на создание благоприятного климата, для развития у обучающихся коммуникативных навыков в различных ситуациях общения со сверстниками и взрослыми, воспитание у них интереса к окружающим людям, создание ситуаций, позволяющих ребёнку проявить и развить свои способности, дальнейшее обогащение и совершенствование речевых средств общения.
В процессе работы творческой группы была разработана программа для детей с РАС. Уровень усвоения программы у каждого ребенка с РАС разный, спрогнозировать динамику развития у детей этой категории очень сложно. Обязательное условие положительной динами мы считаем - многократное повторения речевого материала. Поэтому программа построена по цикличному принципу и предполагает повторение лексической тематики в каждом классе, на более высоком уровне с усложнением речевого материала.
Подводя, итоги я хочу сделать вывод: при правильно организованной среде обучения мы получаем положительные результаты развития, обучения и воспитания детей, страдающих аутизмом. Коррекционная работа с аутичными детьми требует от специалистов не только терпения, но и понимания природы этого нарушения, проводится совместно с родителями по одной программе.
Литература
- Лебединская К.С., Никольская О.С. «Диагностика раннего детского аутизма» М.: Просвещение, 1991.
- Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. «Аутичный ребенок: пути помощи». М., 1997.
- Шипицина Л.М. «Детский аутизм» Хрестоматия. СПб. «Дидактика Плюс», 2001.
- Морозов С.А., «Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу)».М.: Изд-во "СигналЪ", 2002
- Карвасарская И.Б., «В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми» М. «Теревинф», 2003.
- Линн.И.МакКланнахан, Патрисия Крантц. «Расписания для детей с аутизмом».Обучение самостоятельному поведению. / Пер. с англ. О Чикурова, С. Морозовой. М.: Изд-во "СигналЪ", 2003.
- Нуриева Л. Г.«Развитие речи у аутичных детей» / Издательство: Теревинф, 2003 г.
- Шпицберг И. Л. «Коридор с прозрачными стенами» Школьный психолог (№20-2010г.) – М., 2010.
- Янушко Е. А. «Игры с аутичным ребенком»Теревинф, 2007.
Семенова Галина Васильевна, учитель-логопед ГБОУ РК «Школа – интернат № 24»
Аннотация:
Статья посвящена вопросам обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра. Рассматриваются формы, приемы и методы установления эмоционального контакта и вовлечения аутичных детей в совместную деятельность. Статья может быть полезна дефектологам, психологам и логопедам.
Ключевые слова:
Расстройства аутистического спектра, установления эмоционального контакта, эхолалии.
У большинства детей, которые обучаются в классах ССД (сложная структура дефекта), наблюдаются расстройства аутистического спектра. Если рассматривать классификацию раннего детского аутизма (далее РДА) (по К.С.Лебединской и О.С.Никольской) - это дети самой сложной 1 группы.
Главная задача специалистов - вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с аутичными детьми специфические формы, приемы и методы.
Важным при обучении ребёнка с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) является установление эмоционального контакта. Это требует от специалистов тщательной подготовки, терпения, гибкости и интуиции. Изначально мы работаем в тесном контакте с родителями: изучаем привычки детей, манеру общения родителей с детьми, режимные моменты и т.д. Вместе с ними мы определяем предметы или деятельность, которые вызывают у ребенка интерес. Это могут быть компьютерные игры, лепка из пластилина и даже любимые блюда. Далее используем эти сведения на своих занятиях как стимул для совместной деятельности или поощрение за выполненное задание, что дает возможность в дальнейшем продуктивно строить взаимоотношения с ребенком.
Так как у детей с РАС наблюдаются эхолалии (повторение слов, фраз) и эхопраксии (повторение действий), в работе мы применяем специфические формы, приемы и методы. Одной из таких форм являются интегрированные (совместные) занятия специалистов, например, учитель-логопед и учитель - олигофренопедагог.
На занятиях воздействуем как на фронтальные, так и периферические зоны восприятия. Один специалист находится перед ребенком (во фронтальной зоне) и ведет занятие, а второй специалист – в периферической зоне, оказывает все виды помощи. Сначала говорит за ребенка, затем – помощь осуществляется частично (начало фразы, начало действия). Постепенное уменьшение помощи взрослого дает возможность ребенку в дальнейшем выполнять эти действия самостоятельно. В ходе систематической работы мы отметили, что фронтальная зона восприятия ребенка становится более активной.
Для улучшения коммуникативных возможностей используются средства альтернативной коммуникации, при которой осуществляется переход от реального предмета к фотографии этого предмета, затем к цветному изображению и к черно - белому изображению (схеме).
Также в работе с данной категорией детей используется расписание - изображения и слова, которые направляют ребёнка к выполнению последовательности действий на занятии. Расписание представляет собой альбом, в который включены фотографии заданий, расположенные в последовательности, соответствующей структуре занятия. Обязательным условием использования расписания мы считаем включение поощрения (стимула), который ребёнок получает в итоге работы.
С помощью пиктограмм и расписания происходит активизация общения детей, закрепляются представления о времени, характере деятельности, что способствует общей организации, развитию речи, других функций психической деятельности.
При коррекции эхолаличной речи учитель должен четко продумывать инструкцию и повторять ее не более 2-х раз. Объяснять следует спокойным, ровным тоном, чтобы излишняя эмоциональность не мешала, не отвлекала ребенка от подачи основного материала.
Задания должны иметь четкую цель, методы, и динамично сменять друг друга. Все задания предлагаются в игровой форме. Увеличение сложности заданий происходит по мере усвоения материала.
При двигательных аутостимуляциях (повторяющиеся движения) мы подстраиваемся под ребенка, используя рифмованные физминутки. Тем самым замещая стереотипные движения целенаправленными.
Так как дети с РАС стремятся к относительному постоянству, занятия имеют чёткую структуру.
Примерная структура занятия
1. Организационный момент
- приветствие;
- настрой на работу - использование предметов, привлекающих внимание ребёнка (звучащие предметы, световые эффекты).
Задачи этапа:
- фиксирование взгляда на лице педагога, сидящем напротив; на движущемся предмете.
- развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих.
2. Сообщение темы занятия через расписание
Задачи этапа: нацеливание ребёнка на последовательность заданий расписания, формирование стимула (предметы, вызывающие у ребёнка интерес: игры, любимые блюда и т.д.).
3. Основная часть
Задачи этапа:
- развитие понимания речи (на бытовых обобщённых понятиях);
- развитие понимания обращённой речи и простейших инструкций;
- развитие зрительного восприятия: соотнесение предметов с картинкой, предмета с пиктограммой, нахождение одинаковых картинок;
- развитие возможности активно пользоваться речью (отражённо, с опорой на образец);
- развитие умения соотносить речевой образец с действием;
- формирование обобщённых понятий в пассивной речи.
4. Физминутка
Задачи этапа:
- развитие общей моторики (подбор действий и упражнений с учётом физического развития ребёнка);
- развитие умения соотносить речь с действием;
- развитие целенаправленности движений;
- развитие мотивации с помощью предметов - стимулов.
- снятие психоэмоционального напряжения через организацию динамической паузы.
5. Упражнение на развитие мелкой моторики
Задачи:
- развитие умения соотносить речь и движения (с помощью рифмованных стихов, соответствующих лексической теме);
- развитие пальчиковой моторики.
6. Штриховка, обводка, раскрашивание
Задачи:
- развитие зрительно-моторной координации;
- развитие зрительного восприятия (узнавание схематичного изображения и соотнесение его с предметом и названием (словом);
- формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина);
- закрепление обобщённого понятия.
7. Закрепление изученного материала (предъявление стимула, соответствующего лексической теме).
Задачи:
- развитие мимики (мимические упражнения);
- развитие артикуляционного аппарата;
- развития восприятия вкусовых качеств, запахов;
- развитие тактильно-двигательного восприятия (действия с разнофактурными материалами);
- развитие мотивации и волевой регуляции;
- установление тесного эмоционального контакта с педагогом.
8. Подведение итога занятия с целью получения обратной связи от обучающихся, которая предполагает эмоциональную и познавательную оценку приобретённых знаний, умений и навыков.
Интегрированные занятия направлены на создание благоприятного климата, для развития у обучающихся коммуникативных навыков в различных ситуациях общения со сверстниками и взрослыми, воспитание у них интереса к окружающим людям, создание ситуаций, позволяющих ребёнку проявить и развить свои способности, дальнейшее обогащение и совершенствование речевых средств общения.
В процессе работы творческой группы была разработана программа для детей с РАС. Уровень усвоения программы у каждого ребенка с РАС разный, спрогнозировать динамику развития у детей этой категории очень сложно. Обязательное условие положительной динами мы считаем - многократное повторения речевого материала. Поэтому программа построена по цикличному принципу и предполагает повторение лексической тематики в каждом классе, на более высоком уровне с усложнением речевого материала.
Подводя, итоги я хочу сделать вывод: при правильно организованной среде обучения мы получаем положительные результаты развития, обучения и воспитания детей, страдающих аутизмом. Коррекционная работа с аутичными детьми требует от специалистов не только терпения, но и понимания природы этого нарушения, проводится совместно с родителями по одной программе.
Литература
- Лебединская К.С., Никольская О.С. «Диагностика раннего детского аутизма» М.: Просвещение, 1991.
- Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. «Аутичный ребенок: пути помощи». М., 1997.
- Шипицина Л.М. «Детский аутизм» Хрестоматия. СПб. «Дидактика Плюс», 2001.
- Морозов С.А., «Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу)».М.: Изд-во "СигналЪ", 2002
- Карвасарская И.Б., «В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми» М. «Теревинф», 2003.
- Линн.И.МакКланнахан, Патрисия Крантц. «Расписания для детей с аутизмом».Обучение самостоятельному поведению. / Пер. с англ. О Чикурова, С. Морозовой. М.: Изд-во "СигналЪ", 2003.
- Нуриева Л. Г.«Развитие речи у аутичных детей» / Издательство: Теревинф, 2003 г.
- Шпицберг И. Л. «Коридор с прозрачными стенами» Школьный психолог (№20-2010г.) – М., 2010.
- Янушко Е. А. «Игры с аутичным ребенком»Теревинф, 2007.
