РАБОТА ДЕФЕКТОЛОГА С ДЕТЬМИ СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ НАРУШЕНИЯ (ВЫРАЖЕННАЯ УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ И ДЦП) В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ VIII ВИДА
Мохначёва Мария Аркадьевна, учитель-дефектолог ГБОУ РК «Школа-интернат № 24»
Аннотация:
Статья посвящена вопросам организации коррекционной работы с детьми со сложной структурой нарушения (выраженная умственная отсталость и ДЦП) в условиях школы VIII вида и адресована учителям-дефектологам, учителям домашнего обучения, учителям-логопедам.
Ключевые слова: сложная структура нарушения, ДЦП, умственная отсталость, развитие.
Среди контингента обучающихся ГБОУ РК «Школа-интернат № 24» особо следует выделить детей, имеющих в структуре нарушения сочетание выраженной умственной отсталости и ДЦП. Уровень их психофизического развития соответствует развитию ребёнка с нормативным развитием первого года жизни.
Для них характерно:
- Задержка и нарушение формирования всех двигательных функций: удержания головы, навыков сидения и стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности.
- Явление апраксии (неумение выполнить целенаправленные практические движения).
- Неразвитость согласованных движений руки и глаза.
- У некоторых детей отсутствует врожденный рефлекс движения глаз, возникающий под влиянием движущегося в поле зрения раздражителя.
- Задержка развития зрительных, слуховых и ориентировочных реакций. Возникновение патологической реакции- на любой оптический и слуховой раздражитель притормаживание общих движений.
- Слабая выраженность либо отсутствие ориентировочных реакций. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций на зрительный или звучащий сигнал возникают защитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг. Нарушение сенсорного восприятия приводит к невозможности установления с детьми эмоционального контакта, что, в свою очередь, тормозит появление первых положительных эмоций.
- Отсутствие речи.
Как правило, таких детей (ДЦП + умственная отсталость) обучают по программе специальной коррекционной школы восьмого вида, не учитывающей определенные трудности, возникающие у умственно отсталых детей с ДЦП, в усвоении программного материала и социальной адаптации.
Для выявления возможностей психического развития детей, страдающих церебральным параличом, большое значение имеет оценка уровня развития их сенсорных функций, ориентировочно-познавательных реакций, эмоционального и звукового общения с окружающими, т.е. определение биологического возраста.
Основными направлениями коррекционно-педагогического воздействия стали:
1. нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (массаж, выполнение пассивной артикуляционной гимнастики);
2. вокализация выдоха, стимуляция голосовых реакций;
3. развитие «комплекса оживления» с включением в него голосового компонента;
4. развитие зрительной фиксации и прослеживания;
5. выработка слухового сосредоточения;
6. нормализация положения кисти и пальцев, необходимая для формирования зрительно-моторной координации.
7. развитие предметно-практической деятельности (действия с различными предметами и материалами).
С детьми проводятся мероприятия, направленные на формирование «комплекса оживления» и включение в него голосового компонента. С этой целью взрослый наклоняется к ребенку, ласково, певуче с ним разговаривает, поглаживает его, иногда показывает яркие игрушки. Важной составной частью «комплекса оживления» является улыбка. Возникновение улыбки свидетельствует о зарождении у ребенка потребности в общении со взрослым.
Большое место в работе с детьми занимает стимуляция сенсорных функций. Так, для развития зрительного сосредоточения и прослеживания оптического объекта ребенку с церебральным параличом предъявляются адекватные с точки зрения его перцептивных возможностей оптические объекты.
1. Ребенок располагается перед взрослым так, чтобы лицо взрослого было освещено и вызывало у ребенка длительное зрительное внимание. В данном случае лицо взрослого играет роль стимула, привлекающего к себе зрительное внимание ребенка. Затем взрослый медленно перемещается перед глазами ребенка, ведя за собой его взор. При этом следят за тем, чтобы ребенок не потерял оптический объект из поля своего зрения. Для этого индивидуально подбирается, на каком расстоянии от ребенка находится объект, с какой скоростью и амплитудой он двигается, которые постепенно увеличиваются по мере развития зрительного внимания ребенка.
2. В дальнейшем начинается тренировка согласованных движений головы и глаз путем стимулирования плавного прослеживания глазами объекта. Наклонившись к ребенку, приподнимают его голову и по мере продвижения предъявленного оптического объекта (лица взрослого, звучащей или светящейся игрушки) пассивно поворачивают ее в направлении движения объекта. Целью подобных занятий является не только развитие моторики глаз и согласованности движений глаз и головы, но и отдифференцирование движений глаз и головы от общих движений.
3. При формировании зрительной фиксации учитывается, что в норме зрительное сосредоточение лучше всего вызывается при предъявлении движущегося в медленном темпе предмета на расстоянии 0,5—1 метра от глаз, но наилучшая фиксация первоначально возникает на лице взрослого, а затем уже на игрушке.
Работу над развитием слухового восприятия начинают с выработки слухового сосредоточения. Звуковые раздражители, предлагаемые ребенку, варьируются, его внимание привлекается сначала к нерезким звукам, таким, как звучание погремушки, легкое постукивание одной игрушки о другую, а затем и к громким, например, к звуку пищащей игрушки. Дальнейшее развитие слухового внимания идет в направлении формирования умения находить звуки в пространстве и воспринимать различия в интонациях голоса взрослого. С этой целью вызывают слуховое сосредоточение на звуках, адекватных для данного ребенка (громкие, тихие, высокие, низкие), и формируют умение локализовать их в пространстве (ребенок находится в положении одной из поз «рефлекса запрещающих позиций».)
В качестве звуковых раздражителей предлагаются игрушки различного характера звучания, а также голос взрослого с различными модуляциями. Предлагая ребенку озвученную игрушку, у него воспитывают умение прислушиваться к ее звучанию и отыскивать ее глазами. Разговаривая с ребенком, его учат прислушиваться к голосу взрослого, отыскивать глазами говорящего взрослого, находящегося вне поля зрения ребенка. С этой целью, разговаривая с ребенком, вначале его обучают прислушиваться к голосу и стараются, чтобы он видел лицо говорящего. Затем, разговаривая, ходят вокруг, окликая ребенка издали и вызывая тем самым поворот головы ребенка в сторону голоса. Если ребенок с тяжелой двигательной недостаточностью не может сам повернуть голову к источнику звука, то ему помогают в этом, пассивно поворачивая голову в сторону голоса.
Работу по подготовке ребенка к формированию понимания обращенной речи начинают с развития восприятия различных интонаций голоса. При этом, общаясь с ребенком, модулируют интонации своего голоса, так как ребенок усваивает в первую очередь те виды интонаций, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Взрослый добивается от ребенка, чтобы он не только воспринимал интонации голоса, но и определенным образом реагировал на них (веселый, нежный тон может вызвать улыбку, смех, а сердитый, грубый — обиду, плач).
Работа по развитию зрительно-моторной координации начинается с нормализации положения кисти и пальцев рук. Посредством легких прикосновений и поглаживаний (ворсовой щёткой, гранулированным пластилином) с наружной поверхности сжатой в кулак кисти в направлении от кончиков пальцев к лучезапястному суставу вызывают раскрытие кисти и веерообразное разведение пальцев. Пассивно отводят большие пальцы от ладони и удерживают их в таком положении некоторое время. Дальнейшие упражнения направлены на развитие хватательной функции руки (в руку ребёнку вкладывают погремушку, игрушку, скатанные из пластилина шарик или «колбаску»).
Особую роль в развитии ребёнка имеет предметно-практическая деятельность (действия с различными предметами и материалами). В своей работе мы делаем акцент на действия ребёнка с разнофактурными материалами. Это могут быть клубки шерсти, упаковочная бумага, вата, массажные мячи, цветы из ткани, бумаги и др. Разнофактурные материалы дают возможность разнообразить сенсорный опыт ребёнка, что в дальнейшем способствует развитию.
Таким образом, работа по развитию восприятия (зрительного, слухового, тактильного, обонятельного) и предметно-практической деятельности является основой для дальнейшего развития ребёнка.
В процессе занятия с ребенком необходимо помнить, что усвоение учебного материала должно параллельно формировать коммуникативные качества, обогащать эмоциональный опыт, активизировать мышление, проектировать общественные взаимодействия и двигательные акты, формировать личностную ориентацию.
Предлагаем вам конспект занятия с обучающимся 3 класса для детей со сложной структурой нарушения. Следует отметить, что данное занятие – одно из серии занятий, посвящённых теме «Новый год».
Тема: Развитие пассивного словаря по теме «Новый год».
Задачи:
- Развивать мимику и вызывать доступные эмоциональные реакции (радость, грусть),
- Развивать речевое дыхание;
- Развивать пассивный словарь по теме «Новый год», используя пиктограммы;
- Развивать мелкую моторику, используя бассейн для рук;
- Развивать тактильное, зрительное, слуховое восприятие;
Оборудование: елочка, колокольчик, фонарик, снежинка, пиктограммы, красные круги из фольги, бассейн для рук с ароматизаторами, конфеты.
Ход занятия:
I. Организационный момент
П: Здравствуй, Денис! (фиксирование взгляда на лице учителя). Мы будем заниматься? (пиктограммы)
II. Сообщение темы занятия
П: Скоро, скоро Новый год – он подарки нам несет! Ты любишь подарки? (пиктограммы «ДА», «НЕТ») Сегодня мы будем продолжать украшать елочку нашими подарками!
III. Подготовка к основной части
- Изучение предметов.
П: Посмотри, что у меня есть. Это колокольчик. Он звенит.
*Сначала звеним перед ребёнком, затем слева - справа, вверху –внизу.
П.: Это фонарик. Он светит.
*Сначала светим перед ребёнком, затем слева - справа, вверху –внизу.
Это снежинка. Она кружится.
*педагог дует на снежинку, тем самым вызывая выдох у ребёнка
- Понимание обращенной речи
П: Я буду называть предметы, а ты будешь их искать глазками. Ищи колокольчик, снежинку, фонарик. Сегодня мы будем украшать нашу елочку фонариками.
- Игры с водой (массаж кистей рук, щек, лба и т.д.)
Ребёнку предъявляется бассейн с водой, в который добавлено эфирное масло ели. Сначала в него опускаются руки, далее –выполняется массаж лица.
Водичка, водичка, умой моё личико,
Чтобы глазки блестели, Чтобы щёчки розовели,
Чтоб смеялся роток, чтоб кусался зубок.
- Мимические упражнения (выразить удовольствие от приятного запаха - аромата елочки)
- Упражнение по развитию моторики «Фонарики» (упражнения выполняются пассивно, сначала на одной, потом, а на другой руке)
Мы фонарики зажжём, а потом гулять пойдём.
Пусть фонарики сияют, нам дорогу освещают.
IV.Основная часть
- Упражнение на соотнесение предмета с плоскостной фигурой
Педагог показывает ребёнку плоскостную фигуру «круг», спрашивая: Это фонарик? (пиктограмма «НЕТ»).
Затем предъявляется плоскостная фигура «фонарик», спрашиваем: Это фонарик? (пиктограмма «ДА»).
- Обследование фонарика (поглаживание, акцентирование внимания на том, что он не гладкий, а рефренный).
Затем педагог вместе с ребёнком («рука в руке») крепят фигуру на ёлку.
- Педагог демонстрирует ребёнку маленькую ёлку, акцентируя внимание на понятия «маленькая», затем обращает внимание на то, что в классе есть и большая ёлка. На маленькой ёлочке горит один фонарик, а на большой –много фонариков. Ребёнка подвозят к большой ёлочке и предлагают зажечь фонарики на ней, нажав кнопку на гирлянде.
V.Подведение итогов занятия
П: Сегодня мы украшали елочку. Чем мы украшали елочку? Покажи глазками фонарики.
П: Тебе понравилась наша елочка? (пиктограмма) А мне понравилось, как ты занимался. Ты украсил ёлочку фонариками. Молодец!
Исходя из всего выше сказанного, становится очевидным, что такие дети нуждаются в специальной и «уникальной» коррекционно-педагогической помощи, учитывающей все индивидуальные психофизические особенности развития каждого ребёнка. При специально организованной коррекционной работе, направленной на развитие интеллектуальных способностей умственно отсталых детей с тяжелыми проявлениями ДЦП с использованием на занятиях максимально допустимой их двигательной активности, возможно повысить уровень умственного и физического развития данной категории детей.
Список литературы:
1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 1989.
2. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. М., 1989.
3. Данилова Л.А. Методика коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. М., 1997.
4. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. -- М.: Издательский центр «Академия», 2001.
5. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001.
6. Назарова Н.М. Специальная педагогика. / Под редакцией Назаровой Н.М. -- М.: Изд-во АСАDEMА, 2000.8. Шипицина Л.М., Мамайчук Л.М. Детский церебральный паралич. СПб., 2001.
Мохначёва Мария Аркадьевна, учитель-дефектолог ГБОУ РК «Школа-интернат № 24»
Аннотация:
Статья посвящена вопросам организации коррекционной работы с детьми со сложной структурой нарушения (выраженная умственная отсталость и ДЦП) в условиях школы VIII вида и адресована учителям-дефектологам, учителям домашнего обучения, учителям-логопедам.
Ключевые слова: сложная структура нарушения, ДЦП, умственная отсталость, развитие.
Среди контингента обучающихся ГБОУ РК «Школа-интернат № 24» особо следует выделить детей, имеющих в структуре нарушения сочетание выраженной умственной отсталости и ДЦП. Уровень их психофизического развития соответствует развитию ребёнка с нормативным развитием первого года жизни.
Для них характерно:
- Задержка и нарушение формирования всех двигательных функций: удержания головы, навыков сидения и стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности.
- Явление апраксии (неумение выполнить целенаправленные практические движения).
- Неразвитость согласованных движений руки и глаза.
- У некоторых детей отсутствует врожденный рефлекс движения глаз, возникающий под влиянием движущегося в поле зрения раздражителя.
- Задержка развития зрительных, слуховых и ориентировочных реакций. Возникновение патологической реакции- на любой оптический и слуховой раздражитель притормаживание общих движений.
- Слабая выраженность либо отсутствие ориентировочных реакций. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций на зрительный или звучащий сигнал возникают защитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг. Нарушение сенсорного восприятия приводит к невозможности установления с детьми эмоционального контакта, что, в свою очередь, тормозит появление первых положительных эмоций.
- Отсутствие речи.
Как правило, таких детей (ДЦП + умственная отсталость) обучают по программе специальной коррекционной школы восьмого вида, не учитывающей определенные трудности, возникающие у умственно отсталых детей с ДЦП, в усвоении программного материала и социальной адаптации.
Для выявления возможностей психического развития детей, страдающих церебральным параличом, большое значение имеет оценка уровня развития их сенсорных функций, ориентировочно-познавательных реакций, эмоционального и звукового общения с окружающими, т.е. определение биологического возраста.
Основными направлениями коррекционно-педагогического воздействия стали:
1. нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (массаж, выполнение пассивной артикуляционной гимнастики);
2. вокализация выдоха, стимуляция голосовых реакций;
3. развитие «комплекса оживления» с включением в него голосового компонента;
4. развитие зрительной фиксации и прослеживания;
5. выработка слухового сосредоточения;
6. нормализация положения кисти и пальцев, необходимая для формирования зрительно-моторной координации.
7. развитие предметно-практической деятельности (действия с различными предметами и материалами).
С детьми проводятся мероприятия, направленные на формирование «комплекса оживления» и включение в него голосового компонента. С этой целью взрослый наклоняется к ребенку, ласково, певуче с ним разговаривает, поглаживает его, иногда показывает яркие игрушки. Важной составной частью «комплекса оживления» является улыбка. Возникновение улыбки свидетельствует о зарождении у ребенка потребности в общении со взрослым.
Большое место в работе с детьми занимает стимуляция сенсорных функций. Так, для развития зрительного сосредоточения и прослеживания оптического объекта ребенку с церебральным параличом предъявляются адекватные с точки зрения его перцептивных возможностей оптические объекты.
1. Ребенок располагается перед взрослым так, чтобы лицо взрослого было освещено и вызывало у ребенка длительное зрительное внимание. В данном случае лицо взрослого играет роль стимула, привлекающего к себе зрительное внимание ребенка. Затем взрослый медленно перемещается перед глазами ребенка, ведя за собой его взор. При этом следят за тем, чтобы ребенок не потерял оптический объект из поля своего зрения. Для этого индивидуально подбирается, на каком расстоянии от ребенка находится объект, с какой скоростью и амплитудой он двигается, которые постепенно увеличиваются по мере развития зрительного внимания ребенка.
2. В дальнейшем начинается тренировка согласованных движений головы и глаз путем стимулирования плавного прослеживания глазами объекта. Наклонившись к ребенку, приподнимают его голову и по мере продвижения предъявленного оптического объекта (лица взрослого, звучащей или светящейся игрушки) пассивно поворачивают ее в направлении движения объекта. Целью подобных занятий является не только развитие моторики глаз и согласованности движений глаз и головы, но и отдифференцирование движений глаз и головы от общих движений.
3. При формировании зрительной фиксации учитывается, что в норме зрительное сосредоточение лучше всего вызывается при предъявлении движущегося в медленном темпе предмета на расстоянии 0,5—1 метра от глаз, но наилучшая фиксация первоначально возникает на лице взрослого, а затем уже на игрушке.
Работу над развитием слухового восприятия начинают с выработки слухового сосредоточения. Звуковые раздражители, предлагаемые ребенку, варьируются, его внимание привлекается сначала к нерезким звукам, таким, как звучание погремушки, легкое постукивание одной игрушки о другую, а затем и к громким, например, к звуку пищащей игрушки. Дальнейшее развитие слухового внимания идет в направлении формирования умения находить звуки в пространстве и воспринимать различия в интонациях голоса взрослого. С этой целью вызывают слуховое сосредоточение на звуках, адекватных для данного ребенка (громкие, тихие, высокие, низкие), и формируют умение локализовать их в пространстве (ребенок находится в положении одной из поз «рефлекса запрещающих позиций».)
В качестве звуковых раздражителей предлагаются игрушки различного характера звучания, а также голос взрослого с различными модуляциями. Предлагая ребенку озвученную игрушку, у него воспитывают умение прислушиваться к ее звучанию и отыскивать ее глазами. Разговаривая с ребенком, его учат прислушиваться к голосу взрослого, отыскивать глазами говорящего взрослого, находящегося вне поля зрения ребенка. С этой целью, разговаривая с ребенком, вначале его обучают прислушиваться к голосу и стараются, чтобы он видел лицо говорящего. Затем, разговаривая, ходят вокруг, окликая ребенка издали и вызывая тем самым поворот головы ребенка в сторону голоса. Если ребенок с тяжелой двигательной недостаточностью не может сам повернуть голову к источнику звука, то ему помогают в этом, пассивно поворачивая голову в сторону голоса.
Работу по подготовке ребенка к формированию понимания обращенной речи начинают с развития восприятия различных интонаций голоса. При этом, общаясь с ребенком, модулируют интонации своего голоса, так как ребенок усваивает в первую очередь те виды интонаций, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Взрослый добивается от ребенка, чтобы он не только воспринимал интонации голоса, но и определенным образом реагировал на них (веселый, нежный тон может вызвать улыбку, смех, а сердитый, грубый — обиду, плач).
Работа по развитию зрительно-моторной координации начинается с нормализации положения кисти и пальцев рук. Посредством легких прикосновений и поглаживаний (ворсовой щёткой, гранулированным пластилином) с наружной поверхности сжатой в кулак кисти в направлении от кончиков пальцев к лучезапястному суставу вызывают раскрытие кисти и веерообразное разведение пальцев. Пассивно отводят большие пальцы от ладони и удерживают их в таком положении некоторое время. Дальнейшие упражнения направлены на развитие хватательной функции руки (в руку ребёнку вкладывают погремушку, игрушку, скатанные из пластилина шарик или «колбаску»).
Особую роль в развитии ребёнка имеет предметно-практическая деятельность (действия с различными предметами и материалами). В своей работе мы делаем акцент на действия ребёнка с разнофактурными материалами. Это могут быть клубки шерсти, упаковочная бумага, вата, массажные мячи, цветы из ткани, бумаги и др. Разнофактурные материалы дают возможность разнообразить сенсорный опыт ребёнка, что в дальнейшем способствует развитию.
Таким образом, работа по развитию восприятия (зрительного, слухового, тактильного, обонятельного) и предметно-практической деятельности является основой для дальнейшего развития ребёнка.
В процессе занятия с ребенком необходимо помнить, что усвоение учебного материала должно параллельно формировать коммуникативные качества, обогащать эмоциональный опыт, активизировать мышление, проектировать общественные взаимодействия и двигательные акты, формировать личностную ориентацию.
Предлагаем вам конспект занятия с обучающимся 3 класса для детей со сложной структурой нарушения. Следует отметить, что данное занятие – одно из серии занятий, посвящённых теме «Новый год».
Тема: Развитие пассивного словаря по теме «Новый год».
Задачи:
- Развивать мимику и вызывать доступные эмоциональные реакции (радость, грусть),
- Развивать речевое дыхание;
- Развивать пассивный словарь по теме «Новый год», используя пиктограммы;
- Развивать мелкую моторику, используя бассейн для рук;
- Развивать тактильное, зрительное, слуховое восприятие;
Оборудование: елочка, колокольчик, фонарик, снежинка, пиктограммы, красные круги из фольги, бассейн для рук с ароматизаторами, конфеты.
Ход занятия:
I. Организационный момент
П: Здравствуй, Денис! (фиксирование взгляда на лице учителя). Мы будем заниматься? (пиктограммы)
II. Сообщение темы занятия
П: Скоро, скоро Новый год – он подарки нам несет! Ты любишь подарки? (пиктограммы «ДА», «НЕТ») Сегодня мы будем продолжать украшать елочку нашими подарками!
III. Подготовка к основной части
- Изучение предметов.
П: Посмотри, что у меня есть. Это колокольчик. Он звенит.
*Сначала звеним перед ребёнком, затем слева - справа, вверху –внизу.
П.: Это фонарик. Он светит.
*Сначала светим перед ребёнком, затем слева - справа, вверху –внизу.
Это снежинка. Она кружится.
*педагог дует на снежинку, тем самым вызывая выдох у ребёнка
- Понимание обращенной речи
П: Я буду называть предметы, а ты будешь их искать глазками. Ищи колокольчик, снежинку, фонарик. Сегодня мы будем украшать нашу елочку фонариками.
- Игры с водой (массаж кистей рук, щек, лба и т.д.)
Ребёнку предъявляется бассейн с водой, в который добавлено эфирное масло ели. Сначала в него опускаются руки, далее –выполняется массаж лица.
Водичка, водичка, умой моё личико,
Чтобы глазки блестели, Чтобы щёчки розовели,
Чтоб смеялся роток, чтоб кусался зубок.
- Мимические упражнения (выразить удовольствие от приятного запаха - аромата елочки)
- Упражнение по развитию моторики «Фонарики» (упражнения выполняются пассивно, сначала на одной, потом, а на другой руке)
Мы фонарики зажжём, а потом гулять пойдём.
Пусть фонарики сияют, нам дорогу освещают.
IV.Основная часть
- Упражнение на соотнесение предмета с плоскостной фигурой
Педагог показывает ребёнку плоскостную фигуру «круг», спрашивая: Это фонарик? (пиктограмма «НЕТ»).
Затем предъявляется плоскостная фигура «фонарик», спрашиваем: Это фонарик? (пиктограмма «ДА»).
- Обследование фонарика (поглаживание, акцентирование внимания на том, что он не гладкий, а рефренный).
Затем педагог вместе с ребёнком («рука в руке») крепят фигуру на ёлку.
- Педагог демонстрирует ребёнку маленькую ёлку, акцентируя внимание на понятия «маленькая», затем обращает внимание на то, что в классе есть и большая ёлка. На маленькой ёлочке горит один фонарик, а на большой –много фонариков. Ребёнка подвозят к большой ёлочке и предлагают зажечь фонарики на ней, нажав кнопку на гирлянде.
V.Подведение итогов занятия
П: Сегодня мы украшали елочку. Чем мы украшали елочку? Покажи глазками фонарики.
П: Тебе понравилась наша елочка? (пиктограмма) А мне понравилось, как ты занимался. Ты украсил ёлочку фонариками. Молодец!
Исходя из всего выше сказанного, становится очевидным, что такие дети нуждаются в специальной и «уникальной» коррекционно-педагогической помощи, учитывающей все индивидуальные психофизические особенности развития каждого ребёнка. При специально организованной коррекционной работе, направленной на развитие интеллектуальных способностей умственно отсталых детей с тяжелыми проявлениями ДЦП с использованием на занятиях максимально допустимой их двигательной активности, возможно повысить уровень умственного и физического развития данной категории детей.
Список литературы:
1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 1989.
2. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. М., 1989.
3. Данилова Л.А. Методика коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. М., 1997.
4. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. -- М.: Издательский центр «Академия», 2001.
5. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001.
6. Назарова Н.М. Специальная педагогика. / Под редакцией Назаровой Н.М. -- М.: Изд-во АСАDEMА, 2000.8. Шипицина Л.М., Мамайчук Л.М. Детский церебральный паралич. СПб., 2001.
